Proposition de méthodologie pour la mise en situation de pédagogie sur véhicule
Le timing proposé (durée et cumul), ainsi que le déroulé méthodologique, ne sont évidemment pas stricts et beaucoup de paramètres peuvent les faire varier tout au long de cette trame.
Présentation
Durée : 3′ – Cumul : 3′
Inviter son élève à s’installer :
Monter en même temps que lui(elle) dans le véhicule. Pendant ce temps-là, les jurys s’installent également à l’arrière.
Ce temps d’installation n’est pas décompté. Le chronomètre démarre lorsqu’un des membres du jury l’indique, après vous être éventuellement mis d’accord sur le fait d’être prévenu lorsqu’il reste 15 ou 20 mn.
Se présenter (prénom), cordialement (sourire), en regardant l’élève.
Préciser que l’on est candidat au titre pro ECSR d’enseignant de la conduite, et qu’il s’agit d’une mise en situation de pédagogie sur véhicule, et que les personnes à l’arrière ne sont pas là pour lui(elle) mais pour vous.
Demander la possibilité de le(la) tutoyer s’il l’accepte (et réciproquement).
Présenter la structure de la séance : sa durée (1 h) et organisation des différentes phases (questionnement général et spécifique, parcours test en circulation ; bilan intermédiaire et définition commune d’objectif(s) de séance ; mise en œuvre des exercices de travail ; évaluation finale éventuelle pour vérifier les acquisitions de la séance ; définitions de la suite de la progression dans un bilan de fin.)
Utilité pour l’élève : comprendre que cette séance peut être différente de celles qu’il a habituellement avec son enseignant(e), et situer plus précisément les différentes séquences. C’est aussi une marque de respect porté à l’élève test.
Utilité pour le(la) candidat(e) au titre pro : se fixer les idées en se remémorant les différents éléments de la trame, tout en éliminant éventuellement le stress du début de l’épreuve.
Indiquer que vous sollicitez dès maintenant et durant toute la séance sa participation active : possibilité de poser des questions autant que nécessaire, faire appel à vous dès que besoin pour explications, compléments d’informations ou autre requête utile pour la séance.
Évaluation statique
Durée : 7′ – Cumul : 10′
Évaluation statique générale
Questionnement d’informations générales, autres que celles liées à la formation et au permis de conduire, telles que l’âge ; ce que fait l’élève dans la vie, ses loisirs, ses motivations…
L’intérêt principal de cette évaluation générale est de porter son intérêt à l’élève test, d’établir ainsi un cadre relationnel chaleureux. Un autre intérêt est d’évaluer les qualités d’expression de l’élève, et également de détecter s’il est plutôt timide ou bavard.
Évaluation statique spécifique
Questions d’évaluation à poser et à se poser en début de séance d’apprentissage de conduite, à diviser en 2 parties, la première sur la situation de l’élève dans sa progression d’apprentissage, et la seconde sur ses connaissances concernant les savoirs fondamentaux des sous-compétences validées :
Première partie :
Inscription depuis quand en auto-école ?
Quel type d’apprentissage : AAC, supervisé ou traditionnel ?
Code passé ? Obtenu ?
Quel volume prévisionnel initial ?
Conduit-il (elle) d’autres véhicules (deux-roues) ?
Combien d’heures de pratique ont été effectuées ?
A quel rythme la formation a-t-elle été suivie ? Massée ou étalée dans le temps ? Y a-t-il eu des arrêts dans la formation ? Pourquoi ? Dernières leçons, quand ?
A quelle compétence se situe l’élève ? Des bilans partiels ont-ils été effectués ? Est-ce cohérent avec l’évaluation de départ ? Avec quel volume d’heures suivies ?
Y a-t-il des sous-compétences d’autres compétences qui ont été abordées ? Lesquelles ?
Est-il(elle) en fin de formation ? A-t-il passé son examen pratique ? Quel(s) résultat(s) ? Plusieurs fois ? Si échec, pourquoi ?
Si livret numérique accessible en totalité, regarder les informations quantitatives, c’est-à-dire les sous-compétences abordées, traitées et validées, et ne pas hésiter à commenter pour que le jury ait la même information. Regarder ensuite les informations qualitatives, c’est-à-dire les observations laissées par l’enseignant(e), et les commenter pour informer aussi le jury. Comment l’élève s’auto-évalue-t-il ?
Quels objectifs lors de la ou des dernières séances ? Quelles réussites ? Quelles difficultés ? Sur quelles zones a-t-il circulé ? A t-il des attentes ? Il faudra vérifier si elles sont justifiées et comment en tenir compte.
Des objectifs de travail sont-ils proposés ?
L’intérêt de cette évaluation spécifique est double, voire triple :
connaître le niveau de l’élève dans sa progression va permettre de plus facilement ajuster l’évaluation dynamique
les objectifs déjà traités et ceux à aborder vont permettre de fixer d’ores et déjà des pistes de travail pour le déroulement du cours.
Évaluation statique spécifique
Deuxième partie :
Les savoirs principaux des sous-compétences ont-ils été traités, et si oui, assimilés ? Poser des questions sur les savoirs fondamentaux :
par exemple pour C1 : Qu’est-ce que le frein moteur ? Qu’est-ce qu’on appelle freinage dégressif ? Qu’est-ce qu’un angle mort ? Quelle est la différence entre un virage et un tournant ?
par exemple pour C2 : Qu’est-ce qu’un indice informel ? Lorsqu’on aborde une intersection, on identifie plus rapidement le régime de priorité en cherchant le marquage ou le panneau ? Quelle est la différence entre un excès de vitesse et une allure inadaptée ? Ou faut-il regarder en premier en abordant une intersection avec priorité à droite : à gauche ou à droite ? Comment savoir si on peut franchir sans s’arrêter un carrefour giratoire ?
par exemple pour C3 : Comment vérifier si les distances de sécurité sont suffisantes ? Quelle est la différence entre un croisement facile et un croisement difficile ?
A la fin de cette évaluation statique, le candidat doit être en mesure de citer quelques objectifs de progression potentiels, au conditionnel bien sûr, car il est important de vérifier si les sous-compétences acquises le sont réellement, en procédant à une évaluation dynamique.
Le fait d’avoir annoncé d’éventuels objectifs de progression permet à l’élève d’être davantage motivé à s’appliquer lors de l’évaluation dynamique.
Cette deuxième partie dans l’évaluation spécifique est trop souvent délaissée par les candidat(e)s en pédagogie sur véhicule. L’accent est souvent mis sur les savoir-faire, au détriment des savoirs qui, pense-t’on à tort, doivent être traités ailleurs qu’en voiture. Pourtant, certains de ces savoirs sont fondamentaux car essentiels. De plus, la plupart de ces savoirs sont valorisés par l’enseignant, car ne pouvant être appris seuls.
Exemple : un élève ne peut répondre à la question de la définition d’un indice informel que si un enseignant lui en a vraiment fait l’explication, impossible qu’il réponde par lui-même.
Dans ce cas-là, 3 cas de figure :
- où l’élève donne la bonne définition, cela veut dire que le savoir est intégré et donc inutile de refaire l’explication (seuls des savoirs-faire seraient alors à traiter sous forme d’exercices)
- où l’élève ne sait pas répondre, cela veut dire qu’il faudra lui en faire l’explication à un moment ou à un autre
- où l’élève a une vague idée de la définition car il l’a oubliée, cela signifie qu’il faudra peut-être faire un rappel ou un complément d’explication sur le sujet.
Bien sûr, on ne fait encore aucune explication à ce stade car le déroulement du cours n’a pas commencé. Il s’agit simplement de lister quelques savoirs à traiter éventuellement.
L’intérêt de faire le point sur ces savoirs fondamentaux, c’est enfin de rassurer le candidat qui peut partir en évaluation dynamique sans stress, en sachant déjà quels objectifs peuvent potentiellement être fixés.
Évaluation dynamique (terme à éviter avec l’élève – l’expression « parcours test » est plus adaptée)
Durée : 10′ – Cumul : 20′
Ensuite, on annonce ce que l’on va évaluer concrètement, et sur quelles zones de travail, pour débuter l’évaluation dynamique.
Celle-ci durera autant que possible une dizaine de minutes au maximum. Le choix des lieux, en matière de difficultés rencontrées, doit être progressif et ne pas mettre l’élève face à des situations qu’il ne saurait pas gérer et mettre en danger le véhicule ou des tiers.
Vérifier certains savoir-faire :
A t-il déjà conduit ce type de véhicule, et donc connaît-il l’emplacement de certains accessoires, tels que les feux, les essuie-glaces, le dégivrage/désembuage de la vitre arrière, les feux de détresse, … et la grille des vitesses avec l’emplacement de la marche arrière. Faire les présentations du véhicule qui s’imposent, sans toutefois rentrer dans de grandes explications trop longues.
Présenter le parcours test :
Expliquer à l’élève qu’on va lui faire faire quelques exercices pendant une dizaine de minutes, pour savoir si ce qui est acquis est bien acquis. Le rassurer sur le fait que vous assurez la sécurité à tout moment, s’il est besoin, et qu’il n’a pas à être surpris si vous laissez le pied face au frein.
Demander à l’élève de s’appliquer pendant ce parcours, de montrer le meilleur de ses
capacités, pour ainsi être sûr de travailler les bons exercices le reste de la séance.
Et notamment sur les points suivants : Allure (mécanique/vitesses/allure) – Regard (Stratégie perceptive/Observation environnement/Contrôles rétros et intersections) – Trajectoire (Position sur la chaussée/Placements) (Moyen mnémotechnique = ART).
Établir le parcours test :
Pendant l’évaluation dynamique : rien dans les mains, pour des raisons de sécurité. Pas d’explications, pas d’aide à priori, sauf nécessité de sécurité. Mais encourager l’élève dès qu’il a une action correcte (pas de parcours test silencieux). Lui poser des questions pour obtenir de l’information sur ses stratégies (perception ou action). Observation très attentive de l’élève : sa gestuelle, son regard, ses décisions, la qualité de ses actions, en mettant l’accent sur les points de vigilance (mécanique ; prise d’info). CF prochains articles sur les points de vigilance en fonction des compétences.
Ci-après quelques exemples d’exercices, en fonction de la compétence atteinte.
Compétence 1 : Exercices de démarrage/arrêt, éventuellement de précision pour vérifier le regard. Exercices de passage des vitesses (monter et descendre), pour vérifier surtout les freinages avec ou sans rétrogradages et arrêts de précision en 3e et 2e (connaissance du point de calage). Exercices de rotation du volant (chevauchement et regard). Éventuellement d’autres exercices où quelques lacunes auraient été décelées (installation, observation dans les rétroviseurs, marche arrière et demi-tour).
Compétence 2 : Exercices de franchissement d’intersections, de giratoires et respect des règles de priorité (questionner sur les panneaux, les marquages au sol). Exercices sur les placements en marche normale, et lors de changements de direction (faire tourner à droite mais surtout à gauche sur différents types de chaussée, différentes largeurs). Eventuellement sur l’utilisation des rétroviseurs, des clignotants, ou autres lacunes détectées (accessoires en roulant, rues plus étroites, coussins d’espace). Exercices sur d’éventuelles manœuvres (créneau à droite, rangement en bataille), mais attention car c’est chronophage.
Compétence 3 : Exercices sur les croisements
règles, etc, …) Exercices regroupant toutes les sous-compétences de la compétence 2, dans des conditions difficiles.
Compétence 4 : Exercices regroupant les sous-compétences des compétences précédentes, dans des conditions de circulation plus difficiles. Exercices sur l’insertion rapide (la demander à l’élève dans certaines situations : en sortant d’un stop sur une avenue, sur une voie d’accélération).
Pendant cette évaluation, observer autant les aspects positifs que ceux à améliorer. Rien dans les mains, qui doivent pouvoir intervenir sur le volant. Éventuellement un grand bloc-notes mais placé dans le vide-poche. Sur ce bloc-notes, une page séparée en deux : les «+» d’un côté, correspondant aux acquis consolidés, les «-» de l’autre, correspondant aux erreurs marquantes. Noter autant de «+» que de «-».
L’évaluation dynamique ne sert pas à trouver un objectif, mais à confirmer ou à infirmer des choix déjà effectués avant. C’est souvent l’erreur commise de n’avoir pas suffisamment fouillé l’évaluation statique, et de partir en dynamique sans savoir trop ce qu’on va faire. Et c’est un peu angoissant si le candidat ne remarque rien de particulier, le stress monte et le temps passe inutilement. Il faut donc avoir annoncé quelques objectifs de progression potentiels et ne seulement vérifier que ce qui est normalement déjà acquis. Si l’élève ne commet pas d’erreur pendant le parcours, on traitera donc un objectif de progression, déjà indiqué auparavant, et si l’élève commet quelques erreurs, on traitera donc un objectif de révision.
Pour réaliser un parcours test cohérent, il importe de connaître un minimum son terrain, tout au moins de bien avoir repéré les 3 types de terrain, ceux de compétence 1 (endroit tranquille, piste ou parking), ceux de compétence 2 (lotissements à faible trafic), et ceux de compétence 3 et 4 (fort trafic).
Bien sûr, chaque type de terrain n’est jamais étanche, et il est souvent possible d’empiéter sur des terrains ne correspondant pas au niveau de l’élève. Être attentif à cela et ne pas hésiter à l’aider lors de franchissements de situations plus difficiles. Se mettre à la place de l‘élève est la solution pour repérer ces situations.
Bilan de l’évaluation
Durée : 2’/22’
Faciliter l’auto-évaluation de l’élève, par rapport à ce que vous avez annoncé de ce qui devait être évalué, voire d’autres éléments qui seraient apparus durant la conduite = lui donner a priori la parole. Construire éventuellement une grille en araignée, mais cela peut être chronophage.
Ensuite indiquer vos propres éléments d’évaluation, en commençant par les «+» ; les cibler par rapport aux objectifs de la compétence, voire à des pré-requis (compétences précédentes). Eviter de parler de «problèmes» de conduite, mais plutôt de thèmes, de difficultés éventuelles, d’aspects de conduite à voir ou à revoir.
ATTENTION ! Il ne s’agit pas à ce moment-là et en aucune manière de donner des explications de contenus ; celles-ci ne seront délivrées qu’une fois l’objectif de séance annoncé ! Pourquoi ? Tout simplement pour démontrer que la pédagogie, ce n’est pas une action où tout est fait en vrac, mais que cela s’inscrit dans une intention, une structure organisée et précise.
Détermination de(s) l’objectif(s)
Durée : 3’/25’
En déduire un ou plusieurs objectif(s) de séance (plan de travail) et expliquer pourquoi ce choix à l’élève par rapport à ses besoins et sa progression.
Le(s) formuler explicitement et le(s) situer dans le livret d’apprentissage. A ce niveau, le ou les objectifs doivent être clairement définis pour qu’ils soient réalisables, même si le niveau de performance et les critères de validation sont éventuellement précisés ultérieurement. La durée, le terrain, le nombre d’exercices doivent être d’ores et déjà définis…(Combien de temps le travail sur l’objectif ? Sur quel terrain ? Quels moyens vont être mis en place ? Explications, schémas, démonstrations, exercices ? Il est très important de dire tout cela à l’élève, avant de commencer la séance de travail sur l’objectif. L’élève doit savoir ce qui l’attend. C’est ce qu’on appelle le plan d’action de l’enseignant.
Reprendre alors le timing de la séance, et vérifier le temps qu’il reste pour travailler le ou les objectifs annoncés.
Cas particulier
Si, ensuite durant le développement du cours, notamment plutôt en début de travail du développement du cours, l’élève fait preuve de difficultés d’un autre ordre que celles qui correspondaient au choix de l’objectif, et si cela constitue un préalable (prérequis nécessaire) à l’objectif que vous avez défini, alors vous DEVEZ en tenir compte.
Cela signifie faire un arrêt pédagogique, en parler avec l’élève (s’en rend-il compte, comment ? Explique-t-il ses erreurs ?). Et en commun, décider d’un nouvel objectif.
Au-delà de l’énoncé de la sous-compétence et sa situation dans le livret d’apprentissage, il est important de ne pas oublier de préciser l’intérêt de cet objectif. Il est toujours double, à la fois utile sur le plan de la sécurité et des risques, et utile sur le plan pédagogique (ou pour avancer dans la progression, ou pour faire travailler le regard, ou les deux). Un exemple : savoir effectuer un freinage dégressif en C1e (doser l’accélération et le freinage à diverses allures) est utile pour la sécurité (des usagers suiveurs et des passagers) en plus du confort apporté, mais aussi utile pour la progression d’apprentissage car cet objectif atteint va également servir en C2, C3 et C4. Par ailleurs, expliciter l’intérêt de l’objectif, c’est rassurer l’élève sur le fait que c’est bien inscrit dans son programme d’apprentissage.
Après avoir annoncé l’intérêt de l’objectif, il ne faut pas non plus oublier de détailler le plan d’action de l’enseignant(e), c’est-à-dire annoncer ce qui va être effectué pour atteindre au mieux cet objectif. Il y aura des explications, avec d’éventuels schémas, une possible démonstration, et la mise en place d’exercices effectués avec méthode (guidage-questionnement-autonomie) et progressivité (exercices faciles vers exercices difficiles). Verbaliser ces éléments montre au jury une vraie intention pédagogique, et si par hasard, le candidat n’arrive pas à respecter ce plan d’action, à cause par exemple de la méconnaissance du terrain, ce n’est finalement pas si grave. En tant que jury, je me dis que ce candidat saura plus tard le réaliser car il connaîtra son terrain. N’oubliez pas qu’un enseignant jury cherche à se (vous) projeter dans votre futur métier (notion de savoir-devenir).
Développement du cours
Durée : 20′ – Cumul : 45′
ou
Durée : 25′ – Cumul : 50′ selon qu’une évaluation finale a lieu ou pas
Le développement du cours se structure de la façon suivante :
Explications (et/ou questionnement) concernant les compétences à mettre en oeuvre pour atteindre l’objectif en faisant participer l’élève au maximum, sous forme de questions, pour éviter d’être trop magistral. Ne pas chercher à expliquer une avalanche de contenus. Il vaut mieux expliquer peu, mais bien et complètement.
Visualisation par schéma(s) autant que nécessaire.
Démonstration commentée, brève, et illustrant les exercices que nous allons lui demander de réaliser.
Vérifier la bonne compréhension des consignes par l’élève (questions feedback).
Mise en œuvre des exercices ; varier les lieux, même s’ils restent de même nature.
Assurer un guidage dégressif, en encourageant l’élève à chaque réussite, pour l’amener progressivement à l’autonomie.
Utiliser la conduite commentée si l’élève en a l’habitude, ou la méthode interrogative pour faire participer l’élève à la séance (phrases qui se terminent par un point d’interrogation).
Vérifier si l’élève ne rencontre pas de difficultés de mise en œuvre ; l’observer précisément (en se centrant sur les tâches demandées).
Si c’est le cas, diminuer la difficulté pour faire réussir.
Faire des pauses, et s’arrêter fréquemment. Si une explication supplémentaire, ou un complément d’informations s’imposent, s’arrêter, en sécurité, pour le faire (attention aux arrêts devant les entrées de garage ou sur des axes trop fréquentés, et pensez à couper le moteur). Pas d’explications en roulant. Juste quelques remarques ou guidage si cette méthode est employée.
Être toujours attentif à ses réactions, être à son écoute. Faire participer l’élève, l’interroger, lui demander si tout va bien, si cela n’est pas trop difficile. (Pas de monologue, de la communication).
Rester à l’écoute de l’élève et maintenir une bonne observation de celui-ci. Ne pas hésiter à changer d’objectif, ou d’exercice, si difficulté manifeste de l’élève. (Tout le monde peut se tromper, l’enseignant le premier. Alors on corrige le tir, immédiatement.)
Évidemment assurer la sécurité tout au long de la séance (pied face au frein autant que nécessaire). Rien dans les mains, la sécurité d’abord (fiche de suivi éventuelle, tablette, bloc-notes doivent être dans le vide-poche, ou dans la boîte à gants. Pas sous le pare-brise, car ils peuvent voler. Pas sur les genoux, sinon problème de sécurité).
Le développement du cours est le coeur de la séance, le moment où l’enseignant(e) va développer le maximum dont il dispose dans sa boîte à outils pour que l’élève réussisse à progresser. Progresser, c’est évidemment améliorer les savoirs-faire, mais c’est d’abord apprendre et comprendre des savoirs grâce à des explications claires et précises.
Ensuite, la méthode pratiquée devra évoquer le guidage (phrase affirmative) puis l’interrogation (phrase interrogative), et enfin l’autonomie (si elle est possible). Cette méthode est une boucle : si l’interrogation n’est pas efficiente, on revient au guidage, et si l’autonomie est prématurée, on revient à l’interrogation.
Attention à ne pas demander à l’élève de faire directement de la conduite commentée, s’il ne l’a jamais pratiquée, il est préférable de l’interroger pour l’habituer à verbaliser, et il finira par faire de lui-même, seul, de la conduite commentée. L’autre élément de la mise en place des exercices, c’est leur progressivité, le fait de commencer par des exercices faciles pour aller vers des plus difficiles : exemple sur le placement en marche normale, on commence par des chaussées larges avec marquage axial, pour terminer sur des chaussées étroites sans marquage (vous devinez les exercices intermédiaires…).
Pour simplifier :
Contenus
Méthode
Progressivité
Sans oublier la sécurité, c’est la base, il vaut mieux intervenir pour rien et s’excuser que faire serrer les fesses de tout le monde, et notamment du jury.
Et sans oublier la relation positive avec l’élève, amicale et souriante.
Évaluation de fin de séance (éventuelle)
Durée : 0′ – Cumul : 50′
ou
Durée : 5′ – Cumul : 50′ selon qu’une évaluation finale a lieu ou pas
L’évaluation finale n’est pas obligatoire, elle ne peut être envisagée que s’il reste suffisamment de temps d’une part, et que si l’élève peut être mis en situation de réussite en autonomie.
Si elle effectuée, il faut se conserver environ 10 à 15′ sur la durée de séance (bilan compris).
L’évaluation comprend : la définition de la procédure (opérationnalisation), la mise en œuvre des exercices d’autonomie.
Arrêter le véhicule.
Définir les conditions de l’opérationnalisation (terme non verbalisé à l’élève) : à savoir le comportement attendu, les conditions de réalisation, les critères d’exigences et les seuils de réussite : sigle COEUR (si vous estimez que la performance peut normalement être atteinte en autonomie totale. Sinon rester sur quelques derniers exercices pour ne pas mettre l’élève en situation d’échec).
Si l’évaluation finale est effectuée, elle ne doit pas trop amputer le bilan, attention donc à la gestion du temps.
Bilan
Durée : 10’/60’
Le bilan s’effectuera véhicule arrêté devant le centre de formation. Cela signifie l’intégrer dans les 60′ de l’épreuve.
Le bilan comprend :
L’auto-évaluation (auto-contrôle de l’atteinte de l’objectif) de l’élève à partir des conditions définies. (Comment perçoit-il ses progrès, le travail effectué aujourd’hui sur cet (ces) objectifs)? Tendance à se sur-estimer, ou à se sous-estimer ? Mais l’interroger aussi sur l’auto-évaluation dans le cadre du REMC et de la matrice GDE, c’est-à-dire sur sa capacité à reproduire cela plus tard, et si non pourquoi ? Notion du savoir-devenir à évoquer avec les éventuelles influences et/ou pressions.
Le bilan de l’enseignant, toujours d’abord à l’égard de l’objectif de séance.
Attention : on ne recommence jamais le cours ; pas de nouvelles explications ; on fait seulement le point par rapport à l’objectif défini et la progression de l’élève.
Le bilan doit être présenté de telle sorte à rassurer l’élève, si la performance n’a pas été atteinte, et à l’encourager si celle-ci a été atteinte. Reprendre tous les objectifs travaillés, même les plus insignifiants. Reprendre d’abord les points à retravailler, pour enfin présenter ce qui a bien marché.
Remplir la fiche de suivi (tablette). S’il s’agit d’une sous-compétence déjà validée, montrer simplement ce qui a été consolidé ou révisé.
Resituer l’élève dans son apprentissage, en terminant positivement. Dans tous les cas, le travail effectué aujourd’hui va lui servir dans le futur.
Indiquer la suite de la progression et du prochain cours.
Après avoir vérifié qu’il(elle) n’a aucune question à poser, ou quelque information complémentaire désirée, remercier l’élève en lui précisant que vous avez apprécié cette séance de conduite.
Le bilan ne doit pas être bâclé, car c’est un acte de formation important, il ne faut pas en avoir peur.
On voit trop souvent des candidats ne pas gérer leur temps et arriver sur le centre de formation avec très peu de temps pour faire le bilan. En tant que jury, on se pose toujours la question de savoir si ce n’est pas fait exprès !
Concernant l’approche REMC et matrice GDE, il ne faut pas avoir peur de questionner l’élève sur ses futurs comportements au volant. Exemple : si on a travaillé les arrêts de précision au stop, ne pas hésiter à demander si l’élève va continuer à marquer l’arrêt au stop plus tard, même s’il voit qu’il n’y a personne. Ou s’il est sous l’influence d’un passager, ou la pression d’un employeur. Cela peut déclencher des discussions et des rires, mais surtout faire réfléchir l’élève sur ses futurs comportements, avec les risques associés, de sanctions et/ou de collisions.
Notre rôle n’est pas de sermonner ou de moraliser, mais simplement de donner des clés pour faire réfléchir…
Si vous souhaitez commenter cette trame, ou poser une question : [email protected]
